43ª REUNIÃO ESPECIAL DA 1ª SESSÃO LEGISLATIVA ORDINÁRIA DA 14ª LEGISLATURA, EM 18/10/1999 Palavras do Sr. Miguel Arroyo Boa-tarde aos educadores e educadoras, membros da Mesa, organizadores deste seminário. Quero, mais uma vez, agradecer o convite que me foi feito para participar, repensar, pensar e construir a nossa educação, a educação que os setores populares, a escola pública merecem. Gostaria de referir-me ao tema “O Plano Nacional de Educação”, enquanto pode servir-nos de referência para a construção de uma política de educação pública em Minas Gerais, finalidade deste seminário. Quero dizer que não vou fazer uma análise diretamente do plano do Governo nem do plano da sociedade - da proposta do CONED. Neste momento em que se está construindo uma política de educação pública em Minas Gerais, parece ser mais importante trazer o que chamaria de lógicas estruturantes, que estão no plano do Governo e da sociedade civil. Em outros termos, mais do que entrar em detalhes, vou me referir ao embate que, há vários anos, está colocado na construção desses planos, que não coincidem. Ao contrário, até no discurso podem coincidir, mas parte de lógicas estruturantes, no meu entender, bastante divergentes. A questão que coloco é esta: que lógicas estruturantes estão na proposta do plano do Governo e do plano da sociedade? Quais as lições que poderíamos tirar quando pensamos em construir uma proposta de educação pública para Minas Gerais desses embates que vêm se travando entre a sociedade, o Governo, no interior da sociedade, no interior das universidades, etc. Por aí, orientarei a minha fala. A primeira questão que parece estar colocada no embate é encarar a educação como uma questão política. Há pouco, o Deputado Edson Rezende disse que tínhamos uma política que acabava despolitizando o campo da educação. Parece-me que o grande embate que está posto entre o plano da sociedade e o plano do Governo é que a sociedade defende que a educação é uma questão eminentemente política. Conseqüentemente, terá que ser travado o embate no campo político, ou seja, em outros termos. Trata-se de definir vontades políticas, opções políticas, intervenções políticas e recursos políticos. Não se trata de deixar a educação à mercê do mercado, como o neoliberalismo pretende. A grande questão a ser enfrentada quando se formula uma política de educação pública é se consideramos o campo da educação como mais um dos campos de que o mercado poderá um dia dar conta, ou se consideramos que terá que continuar como um campo eminentemente político. Daí, tiraríamos algumas conseqüências. Se consideramos o campo da educação e temos que equacioná-lo, seria por meio de uma política com um olhar político. Insisto, não podemos equacioná-lo simplesmente a partir desta ou daquela demanda do mercado, tampouco equacioná-lo a partir, como sempre se faz e os PCMs fazem, das demandas da sociedade da informática, das sociedades do conhecimento e das novas tecnologias, da inserção social. Parece- me que a questão deve ser colocada não a partir das demandas do mercado, da produção, da informática e dos novos conhecimentos, mas a partir de outro equacionamento, eminentemente político. No meu entendimento, a partir desse ponto, temos que nos aproximar de outra questão fundamental. A educação não pode ser equacionada, sobretudo a educação escolar, como se fosse uma realidade estática. Sempre equacionamos a educação nesses termos. Já nos demos conta se todos estão na escola? Ainda não. Como dar conta? Já nos demos conta se todos aprendem? Ainda não. Como dar conta? Parece-me que essas colocações já foram feitas por Rui Barbosa em 1882. Muitas vezes, os planos de educação continuam sendo iguais ou muito parecidos com os do final do Império. A educação não é algo estático, é um campo social, político, cultural, eminentemente dinâmico. Não devemos somente observar se ainda não demos, se já demos ou se, em parte, demos conta de que todos estão na escola, pois isso é muito pouco, mas observar se estamos dando conta de acompanhar as mudanças radicais que estão acontecendo na educação, enquanto campo cultural, social e político. Diria que, somente neste século, houve três grandes mudanças na concepção de educação, que definiram o campo educativo. Conseqüentemente, temos que definir os planos de educação e a formulação de uma política de educação. A primeira mudança já veio se construindo desde a Revolução Francesa, ou seja, desvincular a educação dos privilégios de origem, de classe, de família, de raça, de gênero. Para quê? Para colocá-la, e isso foi uma grande revolução, no campo da cidadania. Mas o que aconteceu? Ela não foi colocada nesse campo, mas no campo do mercado. A concepção de cidadania presume a condição de todos serem trabalhadores livres para o mercado, capacitados para o mercado, credenciados para o mercado. A educação e os planos de educação colocaram isso como a grande questão estruturante, ou seja, as demandas do mercado. Com base nisso, vamos ver as competências que vamos ministrar, a educação, as habilidades e os conhecimentos que vamos dar. Diria a vocês que ainda estamos nesse momento. O plano nacional de educação do Governo ainda se estrutura segundo esse eixo, quer dizer, ele olha as demandas da sociedade, os trabalhadores que servem para essa sociedade, os currículos que servem para essa sociedade. Diria que esse eixo estruturante não dá conta dos avanços da educação, é pobre, é ultrapassado. No terceiro momento, momento em que o plano da sociedade tenta situar-se, precisamos perceber que o campo da educação já não está vinculado, nas últimas décadas, nem aos privilégios de origem, que ainda continuam muito fortes entre nós, nem às demandas do mercado, mas aos grandes valores socialistas, democráticos, de justiça, de igualdade, de dignidade. Essa é outra história, é outro eixo estruturante. Se tivéssemos que propor alguma coisa para a elaboração da política de educação pública em Minas Gerais, diria: por favor, que ela não reforce os privilégios de origem, não caia na aparentemente modernizante vinculação da escola com os mercados, mas seja colocada no campo dos direitos, dos grandes valores, com o ser humano no centro, como sujeito de direito. Penso que a grande conquista dos movimentos sociais, a grande contribuição do movimento trabalhista, a grande contribuição do movimento feminista, do movimento negro, do movimento pelos direitos humanos, da luta das minorias em todas as suas manifestações, ou melhor, das maiorias em todas as suas manifestações, tem sido pelo direito a ser gente, a ser humano, a viver a plenitude humana, conquistada por toda a sociedade, no campo do conhecimento, da justiça, da dignidade, dos valores, da cultura. Eu diria a vocês que o grande embate entre o plano do Governo e o plano da sociedade situa-se nesse ponto. Enquanto um continua preso à idéia de dar conta das demandas do mercado, o nosso plano tenta garantir mais do que isso, tenta garantir a dignidade humana das crianças, dos jovens e adultos que freqüentam a escola. Essa é outra história, mas é a nossa história, é a história real. No último século, não foi só o capitalismo que nos disse como devemos formar nossas crianças ou nossos jovens para serem braços suficientes para o mercado. No último século, o movimento social democrático, guiado por valores de justiça, de igualdade, de dignidade, de democracia, sem diferenças de origem e sem vinculações com destinos no mercado, tem sido tão forte, tão decisivo, mais voltado para o campo da educação do que para o campo do mercado. Falta perceber isso e estruturar nossa política segundo esse eixo, porque me parece que o campo da educação está onde sempre deveria estar: no campo do humano, da dignidade, da cultura, está além do campo da produção. Por mais digno que seja o ser humano produzir mais para viver com mais dignidade, o campo da educação situa-se mais fundo, situa-se nas conquistas civilizatórias, culturais, da democracia, do socialismo, da igualdade, da dignidade, enfim, da condição humana. Queria lembrar uma coisa: muitas vezes, quando falamos do plano do Governo, do plano da sociedade, diria a vocês que o plano do Governo se esquece da nova LDB, que não coloca a educação no plano do mercado. A nova LDB, ao longo de sua lógica, apesar de não ser a que queríamos, incorporou algo que era fundamental em nossa proposta, que é uma concepção de educação básica que extrapola o campo do mercado, que situa a educação básica - e as políticas devem estar aí situadas - no campo da formação humana, dos grandes processos de formação humana. Como nos fala o art. 1º, o processo de trabalho, o movimento social, a família, o dinamismo cultural, é aí que se situa a educação. Logo, toda a política tem que estar aí situada. E o art. 2º ainda diz: “A finalidade da educação é o pleno desenvolvimento do ser humano”. Penso que toda política de educação, todo plano nacional, estadual, municipal de educação terá que ter esse grande eixo estruturante: dar conta do pleno desenvolvimento dos educandos, de sua plenitude humana enquanto seres humanos. O ser humano tem direito a algo mais do que moradia, trabalho, emprego, conhecimento. Tem o direito de viver plenamente como humano. No grau de humanidade atingido pela sociedade, em cada momento histórico, lamentável é que a sociedade só permite que alguns tenham acesso a essa plenitude - vamos chamar assim -, enquanto a outros, apesar de terem acesso às letras e à escola, é negado esse grande direito de desenvolver-se plenamente como seres humanos. Vejam como pensar uma política de educação pública nessa direção, que é a direção da lei. Diria a vocês, já finalizando, que, para chegarmos a essa política, teríamos que levar em conta algumas questões muito concretas. A primeira delas é que não podemos organizar um plano nacional de educação, nem do Governo, nem da sociedade, nenhuma política de educação para Minas Gerais a partir da escola. Vejo que este seminário está bastante centrado na escola. A velha fórmula de construir políticas educacionais a partir da escola está gasta, não dá conta disso que eu estava colocando. Perguntamos: que escola temos? Com que deficiências? Deficiências físicas. A escola, fisicamente, é uma escola ou é um pardieiro? A escola tem material, biblioteca, sala para professores, banheiros limpos, ao menos não fedorentos? Essa é uma grande questão que temos que colocar. Não podemos descuidar da materialidade onde os seres humanos se desenvolvem, pois eles não são só espírito, como os anjos, mas se desenvolvem nas condições materiais em que produzem e reproduzem sua existência. A escola é muito mais forte em termos educativos, e é isso que falo um pouco nesse texto, do qual faço propaganda, que está nesse livro. A escola é muito mais educativa ou deseducativa na materialidade. Lembro uma frase dita na proposta da escola plural: as virtualidades educativas da materialidade da escola. Gostávamos muito dessa frase, mas, no fundo, ela quer dizer que o ser humano é o meio onde vive. Isso é algo que nós, que bebemos no nosso velho mar, aprendemos e não queremos esquecer: o ser humano não é a ideologia e as lições que recebe, mas as condições materiais a que é submetido para produzir e reproduzir sua existência, inclusive na escola. Então, que texto vamos dar a isso? Que centralidade vamos dar a isso? Vamos fazer como o MEC sempre faz: começa pelo currículo e pelo conteúdo? Bons conteúdos, boas escolas. Eu diria: boas condições físicas, boa escola; boa materialidade, boa escola. As grandes lições têm que ser objetivadas na estrutura, nas formas de produzir e reproduzir, durante 4 horas por dia, 200 dias por ano, mestres de alunos, produzir, reproduzir, trabalhar, relacionar-se. Esse ponto fundamental não pode ser esquecido numa política e não está muito claro no Plano Nacional de Educação, porque parte de um pressuposto falso, de que a questão da escola já está resolvida, que durante muito tempo falamos em mais escolas e que agora é hora de falar em qualidade nessas escolas. É mentira que tenhamos 98% dos jovens e crianças na escola. Quantas turmas temos na 1ª série? Vinte. Quantas temos na 8ª? Oito, quatro, três. Onde estão eles? Segundo o MEC, estão na escola. Mentira pura, estão tentando sobreviver, porque o pai está desempregado e a mãe já não agüenta mais lavar roupa. Que mentira mais estúpida, dizer que todos estão na escola! Todos nós sabemos que não estão. Não esqueçam, por favor, desta questão: ainda não garantimos escola, fisicamente, para a nossa infância e a nossa juventude. Como elaborar uma política que leve em consideração tudo isso? Diria para vocês que o foco de uma proposta não tem de ser a escola, com condições materiais, com livros, com currículo e com professores, mas o educando e o educador. O foco estruturante tem de ser o sujeito da ação educativa. Não tem de ser nem o conteúdo nem as metodologias, que são mediadores desse sujeito, mas, sim, fundamentalmente, o sujeito da escola. Comentarei algo que me chamou a atenção. O MEC lançou os PCMs, da 1ª à 4ª série, em que faz um diagnóstico da escola, da repetência, da reprovação, das reformas dos currículos, mas não se refere à infância com que trabalharemos esses currículos. A infância é, hoje, a mesma de 200 ou 500 anos atrás? Não é a mesma. Temos de partir de um diagnóstico: quais são as infâncias em Minas Gerais? Porque não há uma única infância. Como essa infância se constrói como sujeito humano? Ela tem condições de ser humana ou a criança não vive a sua infância? Ou, para ela, já há muitos anos, a infância é um paraíso perdido? Quem tem direito à infância nas Minas Gerais? E com relação à adolescência e à juventude? Não façam apenas um diagnóstico das carências da escola, façam um diagnóstico mais profundo, ou seja, comecem por um diagnóstico da infância em Minas Gerais, da que existe e da que não existe, da infância que é possível e da que nunca será possível, devido às condições de trabalho e à miséria. Estão lançando um filme que se chama “Os Carvoeiros”, em que é mostrada a infância carvoeira em Minas Gerais e no Brasil. Podemos falar da infância no lixo. Na reportagem de anteontem, falou-se muito sobre alimentação. Não adianta ficarmos falando do que a escola não tem, porque não há crianças vivendo sua infância. Elas estão pensando em como sobreviver, porque, do contrário, não vivem. Essa questão é muito mais urgente. A escola não vive por si mesma e não tem sentido em si mesma. Ela só tem sentido em função da infância e da adolescência real. Se for necessário, temos de redefinir a escola para que dê conta dessa infância. Não adianta dizer que a infância da escola deverá ser sempre a mesma: chegar às 7 horas, sair às 11 horas. Isso não adianta. Ou que, se não ficarem durante quatro anos, serão reprovados. E, se não forem aprovados, serão reprovados. E quem não comparecer a 75% das aulas será automaticamente reprovado. Isso é partir do umbigo da escola e é pensar que a nossa infância gira em volta desse umbigo. Isso não é verdade. Ou a escola se redefine em função da infância que existe - e, para isso, temos de começar por aí, ou seja, verificando que infância existe - ou não adianta olharmos para a escola e discutirmos sobre ela, nem sequer participativamente. Esse ponto é fundamentalíssimo para a elaboração de qualquer proposta de política pública para Minas Gerais. Olhar os professores, que são os outros sujeitos. Quantos deles têm educação leiga, ou são normalistas, ou são pedagogos, etc.? Essa não é a grande questão do educador. A grande questão do educador é a mesma da nossa infância. O educador tem condições de viver como gente? Qual é a sua jornada de trabalho? Não só dentro da escola. Se fosse apenas dentro da escola, as mulheres que estão aqui, em sua maioria, achariam tudo muito fácil. Qual é a jornada real de trabalho? Façam o levantamento, o diagnóstico sobre isso. Quantas professoras são chefes de família? Isso é mais importante que se analisar quem tem nível superior ou não. Além disso, há outras questões. Que acesso o professor tem à cultura? Como alguém que não tem acesso à cultura pode dividi-la? Os cursos de treinamento não podem ser considerados como cursos de cultura, pois ela não é treinada. Para se ter cultura, é preciso ter condições de ir ao cinema, de ler jornais e revistas, de assistir, em casa, a algo além de “Terra Nostra”. Sendo assim, a grande questão é: como vivem os nossos educadores? Como é sua vida pessoal? Quais são os novos educadores, hoje? Estamos ao lado do Rogério Correia, do Gilmar, dos coordenadores deste evento, de tanta gente que já lutou, em 1979, há 20 anos, mas, em todo esse tempo, tanta coisa já mudou! Hoje, os salários são iguais ou piores, as condições são iguais ou piores, a carreira está tão excludente quanto ou pior, e nós não somos os mesmos. As lutas nos fizeram outros. Temos mais consciência, somos novos sujeitos sociais e culturais. Os professores e professoras não são os mesmos, e isso tem que ser diagnosticado. Isso é tão sério como saber se dominam ou não os PCMs, pois, se os professores forem outros, a escola será outra. Se eles forem sujeitos políticos e culturais, humanos, sujeitos de direitos diferentes, terão outra sensibilidade como educandos e sujeitos de direito, fazendo outra triagem dos conteúdos. Esse é o professor em que vocês se transformaram, em que vocês se vêm constituindo. Podemos também questionar se a professora participa do movimento feminista e se tem consciência de seus direitos enquanto mulher, pois, assim, sem dúvida, ela será outra mulher. O professor participa do movimento negro e tem consciência de seus direitos enquanto negro? Se assim for, ele terá outra sensibilidade com relação à escola pública e aos direitos da comunidade negra, cujos membros são, aliás, os mais reprovados, os mais excluídos e os que são tratados com menos dignidade. Como fica tudo isso? Insisto com todos vocês: não partam de um diagnóstico da escola, partam de um diagnóstico da sociedade, dos momentos sociais, do momento cultural. Partam dos novos sujeitos que, nesse movimento, constituem-se e das condições concretas de sermos sujeitos e humanos, para podermos ser educadores e humanos. Termino por aqui, pois meu tempo já está esgotado. Muito obrigado. (- Palmas.)